본 연구의 대상은 A중학교 2학년 학교 부적응 청소년(학교부적 응학생은 2014년 1학기에 1회 이상 무단결석, 무단조퇴를 한 학생) 중에서 담임교사가 원예활동 프로그램이 필요하다고 추천한 중학생 으로 하였다. 대상자들에게 원예활동 프로그램에 대하여 설명을 하 고, 참여의사가 있는 10명의 남학생을 대상으로 실시하였으며(평균 15세), 실험설계는 ‘동일집단 사전–사후검사’설계이다(Table 1). 중학교 2학년 학생들을 대상으로 자아존중감과 학교생활적응에 미치는 효과를 알아보기 위해 실험집단을 대상으로 원예활동 프로 그램을 실시한 후 자아존중감 및 학교생활적응의 변화의 차이를 비 교하는 실험연구로써, 프로그램의 효과성을 검증하기 위해서 2014 년 9월에 자아존중감 및 학교생활적응 설문지를 통해 사전 검사를 실시하였고, 2014년 9월부터 12월까지 해당 청소년을 대상으로 방과후 체험활동 시간을 활용하여 주1회 60분간 총 16회기를 실시 하였다. 사후검사는 본 프로그램이 종료된 후인 12월 사전검사와 동일한 설문지로 실시하여 양적분석을 하였으며, 매 회기 참여대상 자들은 책상에 둘러앉아 원예활동을 수행하였다. 원예활동팀은 주 진행자 1인, 보조진행자 1인, 담당교사 1인으로 구성되었다. 본 연 구에서 사용한 원예활동 프로그램은 Table 2와 같다.

본 연구에서는 방과 후 원예활동 프로그램이 청소년의 자아존중 감과 학교생활적응에 미치는 영향을 알아보기 위해서 프로그램 실 시 전과 후에 자아존중감 척도, 학교생활적응 척도를 측정하였다. 평가는 담당교사가 하였다.

평가를 통하여 측정된 자료를 이용해 사전·사후를 나누어 SPSS 15.0 for Windows(SPSS Inc., Chicago, Illinois, USA, 2003)을 이용하여 통계분석되었다. 원예활동 프로그램 실시 전과 후에 자아 존중감 및 학교생활적응의 차이를 검증하기 위하여 윌콕슨 부호순 위검증(Wilcoxon Signed Ranks Test)방법을 이용하여 분석하였 으며, p<.05로 설정하여 검정하였다.

원예활동 프로그램을 실시 전·후 청소년의 자아존중감을 비교 하였을 때 Table 3과 같이 자기존중 자아존중감이 평균 11.00±.94 에서 13.40±.84로, 타인과의 관계 자아존중감이 9.90±.74에서 12.80±1.03으로, 지도력 자아존중감이 10.60±1.43에서 12.80± 1.32로, 자기주장 자아존중감은 11.10±1.29에서 13.10±1.39로 증가하여 긍정적인 변화가 나타났다. 자아존중감 전체적으로도 사 전 42.60±2.46에서 사후 52.10±1.39로 증가하였고, 유의한 의미 가 있는 변화를(z=-2.84, p<.01) 보여줌으로써 원예활동이 중학생 자아존중감 향상에 효과적임을 알 수 있었다. 원예활동은 다양한 재료들을 토대로 오감을 자극하여 직접 체험할 수 있는 장점이 있 기에, 청소년에게 자신감을 회복시킬 수 있다는 보고와 일치하는 결과를 볼 수 있었다(Son, 2015).

원예활동을 통하여 생산된 차, 채소, 꽃이나 스스로 만든 작품을 통하여 자신감과 만족감을 느낌으로써 자기존중, 타인과의 관계, 지도력, 자기주장 등이 향상된 것으로 보인다. Yoon(2010)은 원예 활동 프로그램이 매 회기마다 결과물을 만들어냄으로써 자신감을 향상시킬 수 있는 긍정적인 결과를 보여 주었다. Kang(2012), Lee and Choi(2012), Mun(2013), Han et al.(2013), Jeon(2015)의 연구에서도 원예활동이 대상자의 자아존중감에 긍정적인 영향을 미치고 있음을 알 수 있었다. 테라리움, 접시정원, 수경재배 등을 만 들면서 자신이 애칭을 붙이는 과정을 통하여 자신의 장, 단점에 대 해 표현하고 발표하여 자아상에 대한 긍정적인 감정을 가졌으며, 또래관계와의 관계를 통하여 서로 협력하고 다른 구성원에 의해 가 치를 인정받는 기회를 가짐으로써 대상자의 자아존중감을 향상시 킨 것이라고 할 수 있다. 또한, 샌드위치만들기, 초만들기, 사탕바구 니만들기를 하면서 담당교사 및 또래에게 선물할 수 있는 기회를 제공함으로써 타인과의 관계에 긍정적인 변화가 일어난 것이라고 판단되며, 꽃꽂이나 컵꽃이에서 자신이 원하는 꽃을 선택하여 자신 이 원하는 방식으로 구성해보는 것을 시도해봄으로써 자기주장이 향상되고 의사표현의 어려움이 적어진 것이라고 추론된다. 원예활 동 프로그램은 식물이라는 매체를 통하여 자신을 개방하는 것이 쉬 웠으며, 타인과의 관계형성에서도 방어하기보다는 즐거움을 경험 하고, 스스로가 만든 작품에 대한 칭찬과 지지를 통하여 자신감을 회복함으로써 긍정적인 자기인식이 가능해지기 때문이다.

청소년을 대상으로 원예활동을 실시하기 전과 후의 학교생활적 응을 조사한 결과는 Table 4와 같다. Table 3에서 보는 바와 같이, 청소년 전체 대상자의 학교생활적응은 실시 전 46.60±2.41점에서 실시 후 71.00±2.45점으로 24.4점이 증가하였고, 통계적으로 유 의성이 나타났다(z=-2.84, p<.01). 이러한 결과는 학생이 교사와 의 관계를 잘 유지해야 학교생활을 성공적으로 할 수 있음을 의미 하는 것이다. 교사와 함께 허브차를 마시고 배양토를 만들고 허브 가지치기 등을 하면서 같이 땀 흘리고 기쁨을 나누면서 교사와의 관계회복이 가능하다는 것을 경험했다고 할 수 있다. Kim(2010), Yoon(2010)은 원예활동이 청소년의 학교생활적응에 긍정적인 영 향을 미친다고 하였다. 하위 항목별로 살펴보면, 교사관계는 실시 전 11.30±1.16점에서 실시 후 15.70±1.06점으로, 교우관계는 실 시 전 13.70±.95점에서 실시 후 19.50±.85점으로, 학교수업은 실 시 전 10.50±.85점에서 실시 후 16.80±1.23점으로, 학교규칙은 실 시 전 11.10±.99점에서 실시 후 19.00±.82점으로 증가하였다. 학 교수업 및 학교규칙 영역에서도 유의한 향상을 나타내었는데, 원예 활동 프로그램을 통하여 배양토 만들기, 꽃포장하기, 액자 만들기 등 자신이 해야할 일을 하고, 규율을 지키는 활동을 함으로써, 학교 생활에 대한 긍정적인 동기 부여가 가능하다고 할 수 있다. Choi (2007)는 학교생활적응에 원예활동이 필요하다고 하였는데, 식물 재배 경험들이 그렇지 못한 학생들에 비하여 안정성, 사교성 등 학 교생활에 어려움을 덜 느낀다고 하였다. 교유관계도 향상되었는 데, 집단 원예활동 프로그램을 할 때 자료준비를 함께 하고 서로 협 력하는 과정에서 또래를 이해하고, 소중함을 느끼며, 상호관계를 원활하게 맺으면서 친구관계도 긍정적인 벼화가 나타난 것으로 사 료된다. Son(2015), Jeon(2015)의 연구에서도 원예활동이 대상 자의 학교생활적응에 긍정적이었으며, Kang(2012)도 원예활동 이 스트레스를 완화시켜 건강한 학교생활 및 일상생활을 영위하는 데 도움을 가져온다고 하였다. 매 회기마다 다양한 원예활동인 허 브 가지치기, 화관 만들기, 가지 접목하기, 사탕바구니 만들기 등의 활동을 하면서 서로 도와주고, 관심사에 대해 대화를 나눌 수 있는 기회를 가지면서 자신에 대한 긍정성이 향상되고, 일상생활도 긍정 적인 방향으로 좋아진 것으로 판단된다.